■ 摘要：词是语言的建构材料，词汇教学是英语教学的重要组成部分。词汇的有效积累和准确使用犹如学好语言的奠基石。本文聚焦初中阶段的英语词汇教学，结合教学片段及活动案例，探讨如何在认知策略驱动下将语音知识、词法知识融入语言实践活动中，从而促进词汇内化。

认知策略与词汇教学

认知策略指学生为了完成具体语言活动而采取的步骤和方法。《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）中与词汇学习相呼应的对于认知策略的表述如下：在新旧语言知识之间建立有机联系；从不同的角度认知新学语言项目，既关注语言项目的形式，又关注其意义和用法；在语境中学习词汇和语法；通过分类等手段加深对词汇的理解和记忆；利用笔记、图表、思维导图等收集、整理信息；通过构词法、话题词等方式建构词族、词汇语义网，扩大词汇量；在听和读的过程中，借助情景和上下文猜测词义或推测段落大意（教育部，2018）。

基于对认知策略的学习与理解，并结合自身教学实践，笔者认为语音知识和词法知识的学习与积累对于初中阶段学生的词汇内化起到了积极的作用。教师需要重视语音知识和词法知识的教授，并通过综合语言实践活动激活相关知识，将知识融于具体活动中。此三者之间协同合作，彼此驱动（见图1）。

图1.

语音知识驱动

听音能拼、见词会读，这是语音教学的核心目标之一。然而，笔者在教学中发现新初一的学生中，能正确朗读48个音素且具备一定拼读能力的不到三分之一。学生对于单词的记忆还是停留在死记硬背阶段，没有建立起发音与拼写的联系。

基于以上发现，笔者在初一学生新入学第一个月的英语课上的教学目标就是系统地教授语音知识，并通过大量的语音实践活动帮助学生建立“音—形—义”的联系。

语音知识课共12个课时，分为两个阶段（见表1）。第一阶段：了解字母与音素的概念；以5个音字母为主线，着重呈现音字母的发音，如字母a开音节发/eɪ/、闭音节发/æ/。第二阶段：以成序列的音素为主线，如：/ɪə/、/eə/、/ʊə/是双音且都包含音素/ə/，可被分为一组。在每一节新授课上，教师都要归纳与所教授的音音素相对应的、常见的字母组合，逐步引入辅音音素，并穿插相关的语音知识介绍。

表1.

课中演绎归纳，引入新知

教学片段1：音字母a闭音节的发音

T: Look at the picture. What’s this in English?

S1: It’s a hat.

T: Can you change letter “h” into some other letters? Then this word becomes a new one.

Ss: cat, bat, fat... (Teacher writes them on the blackboard.)

T: Let’s read all these words on the blackboard, and tell me what letter “a”pronounces.

S2: /æ/.

S3: /e/.

T: Which one is right? And can you tell the differences between /æ/ and /e/?

S4: /æ/ in hat, and /e/ in hen... (Students give more examples and the teacher writes them down.)

T: According to these examples, we can learn that /æ/ speaks louder than /e/. Generally speaking, in closed syllables, letter “a” pronounces /æ/, and letter “e” pronounces /e/.

从以上的教学片段中我们可以看到，教师用一顶帽子的图片引入单词“hat”，然后让学生用不同的字母去替换首字母“h”，使它变成另外一个词。活动看似简单，却能充分调动学生的积极性，从而让学生产出更多的词汇。

随后，教师引导学生通过朗读去感知单词中音字母a的发音，随后进行归纳。而课堂实录中，学生对于字母 a的发音到底是/æ/还是/e/产生了困惑。教师通过让学生举例、对比的方式来辨别发音，并在期间引入闭音节的概念，这样的设计更有助于学生理解新的概念。

教学片段2：音字母a开音节的发音

T: “hat”+“e”=what? How does it pronounce?

S1: /heɪt/.

T: When “hat” meets an “e” in the end, the letter “a” pronounces /eɪ/. What makes it? Can you give me more examples with “__a__e” ?

Ss: Tape, pale, lake, Kate... (Teacher writes them on the blackboard.)

T: Let’s read, and tell me what makes letter “a” pronounce /eɪ/.

S2: In the pattern of “__a__e”.

T: We call such a pattern as “the open syllable”, which...

教师延续hat这一例子，提问为什么碰到字母“e”结尾时，音字母“a”的读音发生了变化, 不再发/æ/。通过观察本例和教师给出的更多的例子后，学生得出在“__a__e”模式下，字母a可以发//的结论。期间，教师适时地引出“__a__e”模式叫作开音节。在语境中引出新知，能让学生对新的概念先有一些具象的了解，为进一步学习打下基础。

课后巩固拓展，夯实基础

笔者任教的学校在多年的语音教学实践中注重积累，在过程中不断完善，形成了一套比较完整的校本教材。教师为每一节新授课都编制了配套的worksheet（见图2）：前四部分提供了大量的拼读练习，第五部分是拼写练习。学生可以在worksheet的引导下巩固所学、夯实基础、拓展能力。

图2.

词法知识驱动

笔者在批改词汇练习时发现学生的主要错误可以被简单分为两类：单词拼写错误和单词变形错误（如人称、时态、语态、单复数、大小写等的变化错误）。这些错误的产生固然有技法不熟练的缘故，但是归根结底还是学生单词掌握不到位、缺乏词法知识。

教授单词的方式方法各不相同、各有千秋，然而教师必须牢记“授人以鱼，不如授人以渔”的原则。《课标》指出：词是语言的建构材料，也是最小的能够独立运用的语言单位。词汇中的任何词语都是通过一定的句法关系和语义关系与其他词语建立起一定联系的，并在语境中传递信息。学习词汇不只是记忆词的音、形、义，更重要的是在语篇中，通过听、说、读、看、写等语言活动，理解和表达与各种主题相关的信息或观点。同时在这一系列行为中，学习者要根据词性、词语的习惯搭配和主题内容，建构不同词汇语义网，积累词块，扩大词汇量，并在大量的语言学习活动中，强化语感，迁移词语运用能力，最终做到词语内化（教育部，2018）。

笔者从初中英语的教学实践出发，认为教师在义务教育阶段的词汇教学中应该在学生熟练掌握音、形、义三者之间联系的基础上教授词法知识，培养学生的词法意识。初中学段侧重以下三方面：词性（part of speech）、构词法（word formation）、词块（word chunks）。这三方面知识的具体内容可在教材和相关工具书中查阅，此处不再赘述。以下仅列举词法知识驱动词汇内化的教学活动案例。

教学活动1：Vocabulary learning log

人教版初中《英语》（Go for it!）八年级上册Unit 8的话题是cooking；语言目标为describe a process and follow instructions。在单复习时，教师以本单的话题和语言目标为主线，通过提取项目关键词将本单的核心词汇以词块的形式复现出来（见表2）。

表2.

通过vocabulary learning log中设计的项目关键词把整个单的核心词汇串联起来，这种做法既体现了单话题，又建构了词块。这种基于单话题呈现词块的做法适合课前预习或课后复习活动。

教学活动2：Word builder

该活动取自笔者于初一第二学期某一节复习课的warm-up环节，教师让学生通过词根与词缀创造出新词，主要目的是渗透构词法的相关知识（见图3）。

图3.

T: Can you make as many new words as you can with the root words and affixes in the Venn diagram?

Ss: Lucky, unlucky, unhappy...

T: Affixes can be prefixes and suffixes. Prefixes are added to the beginning of words, and they often change a word’s meaning, such as “un-” in “unhappy”. Suffixes are added to the ends of words, and they often change the part of speech. For example, when “-ness” is added to “kind” to form “kindness”, the adjective becomes a noun.

教师引导学生将词根（root words）与词缀（affixes）相结合创造出更多的新词汇。同时，教师利用该活动渗透词缀知识，这么做既能调动学生参与的积极性，又提高了词汇教学的有效性。构词法知识主要包括词的合成、转化、派生，教师可以通过类似活动渗透相关知识。

教学活动3：Oral dictation

Oral dictation是教师在课堂上请学生以口头形式说出目标词汇的发音或拼写的活动。

T: I will pick up some words or expressions from this unit. Then I’d like you to say and spell it in English. Are you ready for the oral dictation?

T: Jeremy, please. How to say “日历” in English?

J: /ˈkælɪndə(r)/, c-a-l-e-n-d-e-r.

T: Nice pronunciation. But, is the spelling right?

S1: No. It’s c-a-l-e-n-d-a-r, /ˈkælɪndə(r)/.

T: That’s right. It ends with “ar” rather than “er”. And what part of speech is it?

S1: It’s a noun.

T: Thanks. What about (move on to the next word) ...?

与只检测学生个体词汇掌握情况的笔头听写相比，口头听写（oral dictation）检测更侧重示范与纠正功能。此案例中，Jeremy的发音正确而拼写出错，他得到了同伴的及时纠正（peer correction），教师也可以针对课堂中发现的学生易出错的词汇当堂进行巩固教学。

同时，教师还可以提出其他问题，如询问词性、反义词、近义词等来考查学生对目标词汇的掌握情况。随着学生年级的升高，听写的形式还可以衍生出sentence dictation或 passage dictation等，将词汇考查置于语境中来夯实词汇内化。

教学活动4：Word cluster

笔者在加拿大某中学跟岗实习时观察到教师运用word cluster开展词汇学习的课堂活动，对此深有体会。课堂使用的文本话题是Natural disasters，其中一个读后活动就是两人一组从文本关键词中选取其中一个进行探索。学生可以写、画或既写又画任何与所选词汇有联系的内容。

随后，教师邀请各小组呈现并介绍各自的word cluster。笔者听课时记录了其中一小组制作的word cluster：该小组选取了hurricane一词，分别从近义词、反义词、特征及实例四个方面展开（见图4）。

图4. 学生课堂生成word cluster（原图未修改）

该活动囊括听、说、读、看、写以及visually represent的语言技能，能充分激活旧的知识，积极发挥学生的主观能动性。活动过程中，教师需要指导学生利用词典、网络等资源从多个维度探究所选取的词汇，建立起语义联系，理解目标词汇。

综合语言实践活动驱动

前文提及的语音知识与词法知识为词汇学习储备了必要的知识，提供了可借鉴的方法，尤其为义务阶段的学生学习词汇奠定了坚实的基础；而综合性的语言实践活动能锻炼词汇综合运用能力，实施过程中学生需不断调用所储备的知识，进一步拓宽了词汇学习的实施路径。

学生需要反复多次听到、看到、尝试词汇使用之后才能真正理解并熟练掌握。教师如何引出新词？怎么解释词义？如何组织有效的活动使学生能够看到、听到并能尝试使用？这些都是教师备课时不容忽视的环节。

《课标》指出，词汇学习不是单纯的词语记忆，也不是独立的词语操练，而是结合主题语境、在特定语境下开展的综合性语言实践活动。学生通过听、说、读、看、写等方式，感知、理解相关主题意义，使用词语表达相关话题的信息和意义。词汇学习是一个长期综合实践和有效积累的过程（教育部，2018）。

下文结合不同场景下的教学活动片段呈现如何在综合语言实践活动中促进词汇内化。

教学活动1：课堂教学话语

T: In this unit, we talk about rules. As the title goes, “Don’t eat in class”, if you eat in class, you may get punished.

S1: What does “punish” mean?

T: That’s a useful word, although I hope it is not needed in this class. See if you can guess its meaning from these sentences.

• He was punished for having a fight with his desk-mate.
• She was punished for cheating in the exam.
• What is the punishment that you hate the most?

S1: I got it. That means “惩罚”.

T: That’s right. And tell me some things that you get punished for.

该片段是人教版初中《英语》（Go for it!）七年级下册Unit 4 Don’t eat in class. 第一课时的lead-in部分。教师通过本单的标题“Don’t eat in class.”直接引入关于rules的话题，并通过呈现punish一词在不同语境中的使用让学生感知、理解其含义。

随后，教师请学生分享受惩罚的经历，以便不断复现punish一词及其不同用法，过程中教师不时提供帮助，促使学生理解、使用新词。

教学活动2：学生课堂展示

以八年级上学期的教学为例，教师结合教材中的话题和时事热点选取了六个话题供学生选择（见表3）。

表3.

教师将班级以四人小组为单位分成若干小组，请学生抽签决定各小组的话题。教师要求各小组成员分工合作，并选取一人作为组长负责组织协调的相关工作，如保证每一位小组成员都承担一部分汇报任务，以PPT的形式脱稿汇报；将涉及理解的重点词汇写于黑板上并做领读等（见图5）。

图5. 学生板书（原图未修改）

学生在准备的过程中需要对选定的话题进行深入挖掘，经历分工、搜集、整合、制作PPT等环节。教师需要适时询问学生的准备进度，提供必要的帮助与指导，如指导话题内容提取、整合，参与小组试讲等。

笔者在每个学期都设置了形式不同的课堂展示作为学生形成性评价的一部分，如group presentation、individual duty report等。通过既定话题开展活动既能充分锻炼学生的综合语言运用能力，也能积累话题相关词块。该活动的话题选择应与时俱进，形式可以根据学情调整。

教学活动3：短语写作练习

教师选取本单的九个重点短语，要求学生至少选取其中五个，写一篇不少于80词的记叙文。图6是Apple同学的习作。

图6. 学生习作（原图未修改）

选取重点词汇进行写作训练的活动需要学生充分理解所选取的词汇。该活动既可以有效激活目标词汇，又训练了学生的写作能力。教师还可以将优秀习作展示出来，供学生互相学习。这种做法适合于一个语篇或一个单学习之后的词汇复习环节。

教学活动4：阅读中的词汇学习

以笔者所在学校针对《典范英语》的教学为例，学生从七年级到九年级分别学习《典范英语》7—9三册，共计50本，每一本讲述一个故事。为了不让生词阻碍学生对阅读内容的理解，教师在预习作业中布置了完成vocabulary list的任务（见附录一），包含了故事中的核心词汇。

1—2个课时后，学生进一步理解了故事，教师又布置了vocabulary learning log的任务（见附录二），引导学生以词块为单位梳理、整合故事中的词汇。

3—4个课时后，教学任务基本完成，学生对于故事脉络、写作特征、角色性格等有了全面的理解，教师布置完成book report的任务（见附录三），主要包含故事梗概、个人最喜爱的部分以及对故事的评价。

在每一本书的教学结束后，教师都会安排词汇测试，这一任务可以根据学生的掌握情况来执行，测试的内容是让学生填写vocabulary list中词汇所在句子的原文挖空（见附录四）。

《课标》提出，高中阶段的词汇教学除了引导学生更深入地理解和更广泛地运用已学词汇外，重点是在语境中培养学生的词块意识，并通过广泛阅读，进一步扩大词汇量，提高运用词汇准确理解和确切表达意义的能力（教育部，2018）。

这段话虽然指向高中学生，却对于初中的阅读教学尤其是整本书阅读的教学有启发。附录中围绕词汇学习所开展的活动都可以迁移至阅读尤其是整本书阅读环节中。

结语

词汇学习需要日积月累、层层递进，不能一蹴而就；掌握有效运用词汇的策略也是一个循序渐进的过程。教师在词汇教学中要打破固有的、低效的模式，增强策略意识，有效地将策略运用到语言实践活动中，突出策略训练的过程性，保证策略运用的实际效果。在日常教学实践中，教师应积极探索认知策略对于词汇学习所起到的作用，通过设计适切有效的语言实践活动激活相关知识，将语音知识与词法知识融于活动中。

作者简介

桂华峰，浙江省宁波外国语学校英语教师。

参考文献